上文提到，「知」「見」在學生的學習上具有重要功能，由於禪宗認為人自身具有運作「知見」之本能，故人本來就具有達到頓悟的可能，故眾生皆能成佛，成佛是實際能達到的事情，不是願景。學人如弄清這點，時刻確知自己本有之知，就能提高學習自信，從而肯定自己的能力。

禪宗雖然強調自主，但在學人學習的過程中，她並沒有否定老師角色的存在作用，老師反而身處關鍵的輔助位置，是學人悟道、乃至於建立個人知識體系的重要基礎支援，以下對此略加分析。

善知識啟導的意義

無可否認，禪宗提倡的這些自主學習、境隨心轉、不以思知、超師之見等學習理念，很容易被人理解成一種「反智主義式」(anti-intellectualism)的學習主張。不明白禪宗的人，眼見「不立文字」、「道不用修」、「訶佛罵祖」的修禪主張，會將之解讀成「對智慧和學問的摒棄行為」，故他們認為禪宗對知識追求持否定的態度。其實，「強調自主」並不表示「不需教師」，「不立文字」、「不假修持」亦不代表「揚棄真知」。「不立文字」不是要否定和摒棄文字，而是要說明文字並非唯一表達思想的工具，假如我們只在文字上下功夫，便會失去實證體驗的動機，結果「畫餅終難充飢」，無法證取究竟的實相。可知，不立文字的目的在於填補單一依賴文字作傳遞而引致的訊息脫落和真義消音的漏洞。至於「無修無證」與「尋時求道」，兩者更沒有實在的衝突。「無修無證」是一種相對的觀念，在於滅除「囿於修行」者的執著，真意旨在說明修行不應拘執一格；對於善知識(禪師)傳授，禪宗是十分重視的，而且將之與自主性學習作為相輔相成的學習要素。惠能的大弟子荷澤神會曾認為求學者無人磨治終不能淨，故必須有一善知識，信徒方能悟了佛性。又以神會為例吧，神會認為眾生受妄念影響，「口有無量惡言，心有無量惡念」，所以他們「久輪轉生死」而「不得解脫」，故他主張眾生「須一一自發菩提心」(楊曾文校，《南陽和上頓教解脫禪門直了性壇語》，《神會和尚禪話錄》（北京：中華書局，1996），頁5)，才能得到根本的解脫。他說：

云何正因正緣？知識，發無上菩提心是正因；諸佛菩薩、真正善知識將無上菩提法投知識心，得究竟解脫是正緣。(《神會和尚禪話錄》，頁5)

知識，久流浪生死，過恆河沙大劫不得解脫者，為不曾發無上菩提心，即不值遇諸佛菩薩、真正善知識。縱值遇諸佛菩薩、真正善知識，又復不能發無上菩提心。流轉生死，經無量恆河沙大劫不得解脫者，總緣此。(《神會和尚禪話錄》，頁6)

神會用「正因」、「正緣」將「發無上菩提心」、「遇善知識」連繫起來，認為兩者相輔相成。「遇善知識」即求教於老師，他認為學人當必先有自主心的自發，再求教於老師，才能得悟大道。學人即便遇到善知識，但未能「發無上菩提心」，終不得究竟解脫，足見禪宗在倡自主覺醒的前提下，對禪師角色仍然是肯定的，所謂「迷時師度，悟時自度」，就是這個道理。可以見到，「反智」顯然是一種比較極端的批判，如果禪宗真是「反智」的話，就不會透過宣揚破除語言文字的困限去鼓勵禪人親身實證，以「吃餅」代替「畫餅」，以「指月」之「指」示於人前，去激勵學人從生活中，直指本心，學習到實踐禪悟的實用價值了。所以，我認為以「反智主義」或「反智傾向」作為禪宗教育觀的概括，實非客觀中肯之見，亦是一種令人扼腕惋惜的誤解。

反觀我們今天的學習文化和社會文化，強調青年人自主，但這種自主無可避免地建立在成年人為其預設的框架之中。作為教育工作者，我們有時亦要反思，如何把自己和學生定位。至少，我們不應以自己的權力去侵佔學生的權利，這兩者必須在配合時代發展情況下，力求取得平衡。否則，當權力侵佔權利，就會變成教師霸權，無助取得學生的信任，更遑論依賴教師自主學習的動力；但當權利凌駕在權力之上，就會變成放縱，會連累學生的一生。自主學習，所需要的是教師如何為學生的知識成長提供條件和養份，而非知識的複製，這點是禪宗教育帶給現代教師的一項重要啟示。

二千五百多年前，孔子實行因材施教，本質上已是一種教與學的變通方式。唐代禪宗強調「人人皆可成佛」，希望喚醒學人的自主本心，即所謂「不識本心，學法無益。識心見姓(性)，即吾(悟)大意」的學習宗旨，(法海集，《壇經》，收《大藏經》，第48冊，頁338) 這些史例說明，當今社會假如仍然以既定的填鴨方法，盲目而單向地把知識貫輸予學生，忽略他們的學習自主，漠視他們的學習需要，不但會窒礙他們的心智發展，更會造成教學文明的倒退。時移世易，香港教育常常強調要讓學生有「自主性」，但是，卻往往未能提供機會讓學生享受自主。於是，新高中的課程便添加了很多多元自學的元素，大專院校亦紛紛由講授模式轉成活動學習，但有時往往「襄王有心，神女無意」，當局無法有效把這種理念傳遞到每個教育界的單位之中，得到教育同工的注意和認同。當然，教育工作者工作繁多，就算有意思要貫徹教育局的新理念，亦未必有充裕的時間，還要面對近年殺校免職的壓力，這亦可以理解。但是，筆者始終認為，這些都不是可以漠視學生學習需要的理由。

筆者亦發現身邊一些在第一組別學校任教的朋友，經常以學生為娛樂和發洩對象，藉此去緩解工作壓力。從對話之中，這些朋友並不覺得有問題，而且認為不必認真對待學生的意見，因為越給他們多發表意見的機會，就等同賦予他們更大的反抗權力。他們更認為，教學最重要的，壓根兒也是成績。其中一個同工說的話，特別令我印象深刻：「學生有人生的得著我們固然高興，然而，這些得著能被量化嗎？能為外人所知嗎？至少你學校的校長，不是要看這個人的人品是否耿直不阿，而是要看他能帶給學校甚麼數字，也要看我們如何裝備他去奪取這個數字。數字不高，學生便沒有價值，我們亦沒有價值。沒有價值，在資本主義的社會之中，就不被重視，隨時被人取締。」他說的話是對是錯，筆者無意評論，然而，可以肯定的是，他並不願意以心去了解學生的需要，只會一味設法逼他們「考試為本」，日以繼夜地催谷學生千方百計也要奪取好成績，這樣才能換取工作上的安全感，以符合學校對自己和學生的期望。在此之中，學生擔當了甚麼角色？連學習環境也拘囿在種種困限之中，他們能有學習自主嗎？假如學生每天只能痛苦地在「規劃好的方式」下學習，接受老師的「知識複製」，不但難以有自主知識的機會，甚至會導致師生關係的基礎變得薄弱，如此說來，現今中小學生愈來愈不願尊重老師的根本因，似乎不難順籐摸瓜。

說到底，良好的師生關係，是引動學生學習興趣的第一把鑰匙。面對「本來已在規劃好的方式下學習」的學生，教師應以關懷、信任、同感、體諒、安全和相依這六種態度對之，此六種態度與上世紀美國心理學家羅捷斯 (Carl Roger) 當事人中心治療法所重視的內容，是十分相似的。現代心理輔導學家林孟平教授認為要輔導一個人，最好能先「創造一個良好的人際關係，好讓當事人善加利用自己所擁有的資源」(林孟平，《輔導與心理治療》(香港：商務印書館，1986)，頁90)。這六種態度，相信是為學生創造搭架教學、獲得鑰匙的必要條件。

上世紀美國心理治療師沙維雅(Virginia Satir)相信人的本性是善良的，如果發展正常，便能把善發揮出來，又認為健康的人際關係是建立在平等價值之上，這些說法很像中國傳統的性善主張和佛教的眾生平等理念。我認為，教育工作者，如果能對這些觀念加以持握，並細緻、真誠地與有需要的學生或受輔者建立「關懷、信任、同感、體諒、安全和相依」的關係，對於這一代青少年的心智發展，必然有很大的裨益。教育需要我們用一顆真誠的心，幫助他們達到學習自主。在扶持和教育的過程之中，我們的身份就如輔導員一樣，學生就是受輔者。Carl Roger以人文主義作為輔導原則的理念與禪宗其實是非常相近的，他肯定每個人都具有達致「自我實現」(self-actualization)的最高境界，只要堅信這個理念，在「規劃好的方式」學習的學生，才有更好的成長出路。當然，政府亦有必要對青少年自殺、青少年吸毒、青少年性罪案等問題日趨嚴重加以歸因和檢討，同時亦需投放更多資源在社會工作方面，以期培訓更多中學老師學習輔導的技能，加強對青少年的關懷和照顧，鼓勵他們表達意見，實現更多的成長自主。

佛教的「善知識」，表面指的是正直、有德行、能教導正道之人。套用在今天，「善知識」已不僅只指教育工作者，連教育政策的設計、決策和執行者，都是廣義的「善知識」。讀者如作為「善知識」，實在要明白，學人既要自主，但也不可缺乏我們的從旁協助。善知識之所以能成為善知識，也就是基於一個原則，就是懂得用心坦誠對待學人。

在學人、老師兩者之外，一些外在環境因素亦在整個傳授進程中佔有影響力，禪林稱此為「時節因緣」，下文將簡述筆者的愛情故事，以之作例，討論「時節因緣」與「覺悟」的面貌。