明觉杂志

廣告 Close Ad
2020佛学研究文学硕士-AD

禅宗的「教」与「学」:结语—反思

第230期明觉   文:郭锦鸿| 2011-01-26

以儒家为首的人文主义教育,长始以来是我国教育思想的本体。罗哲思(C R Rogers)云:「适合个别学生的学习才是有效的学习。」[1] 早在二千五百多年前,孔子便主张有教无类。中国人是一个感性、融和的民族,儒家传统强调的「学」,既是一种关乎道德修养的求知行为,亦是一种讲求「主体性觉醒」的行为。这种「主体性的觉醒」,就是自悟,当然这种自悟的产生,亦需要很多因素,例如老师的教学技巧和营造的学习环境等。孟子谓「教亦多术」──我认为「以心传心」的教学,就是其中一种最有效的教学之术,它的产生亦来自宏观的教育视角;虽然中国未有一本前人论着清楚写明中国传统教育具有「心教」的成份,然而,在先秦的古籍裏,对于教学方法的阐述中,出现了不少「化」、「和」、「爱」等字眼,我认为是中国人「心教」的滥觞。例如《礼记‧学记》中提到:「故君子之教喻也,道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。道而弗牵则,强而弗抑则易,开而弗达则思,易以思,可谓善喻矣。」《孟子》又云:「善政,不如善教之得民也。善政民畏之;善教民之。」又云「君子之所以教者五:有如时雨之者,有成德者,有达财者,有答问者,有私淑艾者。此五者,君子之所以教也。」[2] 我认为,要「化」,不一定是知识复制,只是要在知识层面上力求同化和感化,这样,就能薪火相传,不会有知识元素的脱落,这是教育的重要目的。

还有更重要的是,在履行因材施教、有教无类的大原则下,教育工作者宜先问问自己,是否已经把个人之教学热诚装备妥当,是否能持续用心地从学生的角度设想和检讨自己的教学方式。方志华《关怀伦理学与教育》说得好:「老师的接受,并不是要放弃自己老师的身份位置去委就学生,而是必须觉知地从学生的处境开始下手。」[3]

禅宗以佛教宗派的角色,屹立中土千多年,以人为本的价值观成为她传授的禅学教育的核心精神。象征教学、搭架教学是禅师教学方法的真正模样,自思自证、发现学习是学人学习的重要法门。《坛经》:「故知一切万法,尽在自身心中。何不从于自心,顿现真如本姓?」[4] 又谓:「除妄不起心,即是一行三昧。……若言看净,人姓(性)本净,为妄念故盖覆真如,离妄念本姓(性)净。」[5] 又云:「能除执心,通达无碍。心修此行,即与般若波罗蜜经本无差别。」[6] 神会在《坛语》说:「所言除者,但除妄心,不除其法。」[7] 百丈怀海强调:「灵光独耀,迥脱根尘。……。心性无染,本自圆成。但离妄缘,即如如佛。」[8] 所重视的都是直接洞见心地了悟之机,以及自立自度的主体精神。学者不从他得的具体表现,促成发现学习思想的形成和贯彻。纵然,禅宗以问东答西、棒喝、象征、譬喻、暗示、反讽、意象等作为刺激、提醒、指点、点化的方式,被认为教化没有系统,但是,教育的目的在于传承,在于开悟,如果硬要用系统作为判断教学质素的最高和唯一标准,实在流于庸俗!

禅宗对机应变,是一种「不具系统的系统」,她本来的要求就是彻底的否定妄执。要悟,必当切身体验,不从他得,这便是以破为立,是引导自主学习的贯彻。所以南宋大慧宗杲(1089-1163)曾对当时学人普遍执着于言句,予以这样的分析和指摘:

今时学道人,不问僧俗,皆有二种大病:一种多学言句,于言句中作奇特想;一种不能见月亡指,于言句悟入。而闻说佛法禅道,不在言句上,便尽拨弃,一向闭眉合眼,做死模样,谓之静坐观心默照。更以此邪见,诱引无识庸流曰:静得一日,便是一日工夫。苦哉!殊不知,尽是鬼家活计,去得此二种大病,始有参学分。[9]

学人南怀瑾则说:

后世宗徒,见地未实,工用毫无,强学古人机锋转语,驰骋宗门,以争胜负,直同画虎类犬,嫫母效颦,名之曰口头禅,尚为雅号,实则狂妄乱统,自误误人,适自成为禅魔耳![10]

禅宗的机缘对答是一种迅捷锐利、不落迹象、含意深刻的语言,多运用不同的意象,目的在于开悟增慧,提高学人的敏感性和悟性。丹麦的克尔凯郭尔(Søren Kierkegaard)说:「人只有在矛盾中才会获得自己所追求的,这是一切人性中的不完善性。」[11] 禅宗的教育法,有别于西方教育之重视逻辑推演、理性分析,禅宗有其独特的「以心传心」的教学模式;面对逻辑世界和非逻辑为本的立场之矛盾,赋予学人当机契悟的机会。而禅宗在搭架教学中的引导,是遮诠教学原则的深刻贯彻。不说破,成为其为学人建立学习框架的基础思维。这对于今天教师在课堂上运用的教育方式,很具参考价值。教师要协助学生独立探索,必当循序渐进,逐渐减少协助,当学生最后在无需教师引导情况下亦能自己探索、思辨,即证明自主学习的目的已经达成。这好比父母扶扶婴儿走路的原理一样,先以搀扶为主,继而逐渐减少辅助,最后让其自行前进。

Edward L. Deci(1992)提到,学生的外在动机和内在动机的关连,很取决于教师如何设计课堂,吸引学生产生外在动机,从而令他们生发自行学习的兴趣,继而把这种外在动机转化成内在动机。[12] 我想,这就是真正的「化」了。

香港教育素来以成绩为重,讲求统一性、标准性、数据化、规条化,在某种角度下,教师犹如工厂的啤压机,以制造清一色货物为己任。学生的个人分析被考试的标准答案远远凌驾,他们温故的时间占去学习时间的绝大部分,可以凭故而运用分析的机会却着实不多,对于所学的新了解和新体会,受到一定的局限。教育文化的转变,是潜而默化地改变的,但香港的教育,究竟会继续倾向冷冰冰的数据化、规条化,还是转而讲求渗透化、认知化,就要看新世代教育工作者的承担了。

虽然香港教育较难实行禅宗的教学法,但并不表示禅宗的教学法对香港教师没有启迪和借鉴作用。「如何禅教」的哲学问题,亦即如何「以心传心」的技术问题;教师在借鉴禅宗的搭架教学中,可提供更多机会予学生作小组协商、讨论,增加与学生就某些话题的思想交流。在共用集体思维成果的基础上,提供正确的理解以作纠正,或赞赏回饋,鼓励学生评价同学的论点,及自我评价,完善他们建构的认知系统,增加实地考察的机会,就能较好地实践建构式教学原则。

悟是禅人修行的最高目标,也是学生学习的最终追求,自主学习是为学人开悟的基础方法。当然,要把禅的理论完全套用在当今香港的教育上,是不可行的,也不切实际。但是,禅宗教育的宗旨及其背后的理念,能对今日教师有一定的启发,亦有助我们走出教学的误区。作为教育工作者,若我们真心地希望把学生教好的话,确实可从禅教学法这方面进一步研究、参考和借鉴。

最后,以美国教育及哲学家Nel Noddings的一番话结束这个专栏,愿与各同工和大德共勉:

「当老师在上课问问题,而学生回答了,她所接受不只是这个回应,也是这个学生。他所说的话是有意义的,不论对或错,她会温和地澄清之、诠释之、归纳其贡献。她不是在寻求答案,而是寻求对受关怀者的包容。因在这由问题而生的短暂的对话中,受关怀者真的『充满了天空』。学生永远比教材重要。」[13]

 

[1] C R Rogers(1969), “Freedom to Learn”, Ohio, Charles E. Merrill, pp3-55.

[2] 以上引文见阮元编,《礼记‧学记》,页652;《孟子‧尽心上》,页231、242。

[3] 方志华,《关怀伦理学与教育》(台北,洪叶文化事业有限公司,2004),页176。

[4] 法海集,《坛经》,收《大藏经》,第48册,页340c。

[5] 见敦煌本《坛经》,收《大藏经》,第48册,页338。

[6] 法海集,《坛经》,收《大藏经》,第48册,页340b。

[7] 见神会,〈南阳和上顿教解脱禅门直了性坛语〉,收杨曾文校,《神会和尚禅话录》(北京:中华书局,1996),页8。

[8] 〈百丈怀海禅师〉,收颐藏主集,《古尊宿语录》,《续藏经》,第118册,卷1页163。

[9] 《大慧普觉禅师语录》,收《大藏经》,第47册,卷20页895b。

[10] 南怀瑾:《禅学蠡测》,页26。

[11] 克尔凯郭尔,《基督徒的激情》(辽宁:辽宁人民出版社,1994),页56。

[12] Deci, E.L, “The relation of interest to the motivation of behaviour: A self determination theory perspective.” K.A. Renninger, S. Hidi, And Development. Hillsdale, N.J.” Lawrence Erlbaum Associates.

[13] Noddings Nel. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education. Berkeley: University of California Press. Pp176.

评论 :
    回覆 :
    姓名 : *
    内容 : *
    验证码 : *
    分享到