前文提到，另一種建構主義的核心理論，就是發現學習。發現學習是一種啟發式教學法，老師需要為整個活動的教學內容作全局考慮，既不能單純以「精講多練」為之，也不宜提供過多資料予學生，以免導致他們過分依賴。以學生經驗能力為基礎，啟發學生之興趣、思想和能力，是這種教學法的主要特色，也是成效為本教與學的根本模式，要貫徹這種模式，就要參考禪宗搭架教學法之原理。發現學習的好處，在於能給予學生親身實踐的機會，即禪宗的所謂「直觀體驗」。據維谷斯基所說，發現學習法具有提升學生潛在發展的重要功能。而事實上，搭架教學法是一種教師秉用的教學方法，發現學習法則是教師誘導學生的學習方式，兩者並沒有衝突，絕對可以配合互用，甚至相輔相成。
「發現學習」是禪宗「學習不從他得」主張的直接演繹。禪宗公案裏，到處都展現了「發現學習」的線索。例如前面提到的「指月」理論，禪師認為佛經、佛語、禪師等，都是指月之指，要見月，只能順指而自溯，不從他得。《景德傳燈錄》〈昇州清涼院文益禪師〉載：
僧問：「指即不問，如何是月？」師曰：「阿那箇是汝不問底指？」又僧問：「月即不問，如何是指？」師曰：「月。」曰：「學人問指，和尚為什麼對月？」師曰：「為汝問指。」[1]
這種指月的對機，反映了唐末五代禪師普遍對盲目追求從他人身上得悟的迷學人的不滿。所謂「如人飲水，冷暖自知」，禪宗認為只有接觸者能夠真切領會，直觀體驗，才能得到屬於自己的、絕對的「第一義」，這種宗旨與發現學習中著重親身實踐機會及提升學者潛在發展能力的精神很吻合。
香港的教育活動多在學校內進行，由於學習的空間不大，造成發現學習的先天局限。可是，由於發現學習主張直觀、實踐，而直觀、實踐多透過考察、歷奇等活動進行，往往又是學生最熱衷的學習方法。林寶山云：「最好的學習動機莫過於學生對所學材料本身具有的內在興趣，有新發現的自信感。」[2] 考察活動正正為學生注入產生興趣的養份，因此，要更完備地提供發現學習的機會，考察可以說是首選的學習活動。
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筆者以往曾多次帶領本地和內地的考察活動，茲以貴州考察活動實例，略作介紹。
是次考察活動，進行時間為2008年3月20至25日共六天，活動名稱為「貴州少數民族文化考察團」，由筆者任教部門與大學學生會及「西部文化生態工作室」合辦。筆者與另一位同事主要負責領團、設計教學活動、安排學習活動等，所有構思均以發現學習為設計基礎。以下為是次活動的主要內容：
一、學習目標
我們希望透過是次考察團，讓學生可以：1. 認識少數民族的文化特色，比較漢文化與少數民族文化的差異，反思中國文化多元共融的特色；2. 由師生協作籌辦考察活動，培養學生行政、協作、處理及解決問題的能力；3. 體驗中國少數民族的文化習俗，思考現代文明與傳統文化的關係；4. 藉著探訪希望小學，提升個人的品德情意和生活體驗。
二、六天考察學習內容
● 鎮遠古城：鎮遠展覽館、傳統民居
● 儒釋道文化名勝——青龍洞
● 清水江畔苗族古寨——文鬥苗寨
● 地捫侗寨
● 訪問當地小學，與當地教師及學生交流
三、學習重點
考察是一種發現學習的教學方法，具有教室教學無法達到的實踐效果。考察教學能讓學生有機會親身體驗和瞭解當地的文化習俗，如飲食、歷史、建築、服飾，乃至於當地居民舉手投足的種種特色。此外，走出教室的學習活動，亦引發學生對陌生文化的好奇心，推動他們求知的動機，老師從旁作出輔助，並給予他們協作學習的方向，提高他們的學習成效。
當然，要實行「發現式學習」，需要為整個活動的教學內容作全局考慮。全局考慮關注的，包括以下五項元素：1. 預備工作；2. 角色分工；3. 教學安排；4. 總括與應用；5. 評估成效。這五項元素乃構成考察學習不可缺少的部分，是組成啟發式教學法的核心部件。
1. 預備工作
在出發之前，我們召開簡介會，闡明考察的目的、內容，以及考察與學習共融、體驗與探索結合的學習要求，並指出這是為了達到預期學習目標而進行的學習任務。同學在這時候會獲發一份「考察前表格」(Pre-trip Form)，這份問卷在於進一步瞭解學生在考察出發前希望達到的學習目標和預期學習成效，除了要他們擬訂學習計劃外，他們亦要為此構思具體的實行方式。這樣，既可引導他們訂立周詳和實際的學習計劃，亦有助他們在考察後自我檢討學習成果。
2. 角色分工
我們把32位學生分作8組，每組4人，並根據他們的意願，在6大範疇中選取工作小組負責的專題，這是自主學習的第一步：
● 文化組：包括精神文化、物質文化和民俗文化，如當地居民的生活、
飲食、信仰、風俗等民俗文化特色
● 歷史組：包括少數民族與漢族關係、祖先源流、口述歷史等
● 建築1組：包括傳統民居、軍事建築等
● 建築2組：包括少數民族民居、侗寨、苗寨等
● 藝術：包括當地人的服飾、舞蹈、音樂、繪畫、雕刻等
● 訪問1組：訪問對象為小學、研究員、專家、學者等
● 訪問2組：訪問對象為少數民族、當地居民等
● 錄像攝影組：配合考察活動進行全方位、多角度的拍攝和錄影
這樣的分工，除能聚焦專題，亦可引起他們對特定概念及其所帶出問題的關注和好奇。同時，也能培養他們以負責任的態度，來完成個人及團隊的共同任務。在共同的學習目標下，他們會透過不同的切入點，分工達到預期的學習成效。作為教師，在這背後當然亦有重要的工作，那就是為同學界定任務範圍，提供學生各種必要的資源，並協助他們根據已有經驗，管理學習進程(例如如何有效率地找尋合適的資訊、如何篩選資料、如何分配時間等)。這就是說，學生在這個「發現式學習」活動中，擔當著主導的角色，老師從旁作方向性指導，並力求透過設計各種活動如小組分享、提問、回饋等，進行搭架式教學。
3. 教學安排
搭架式教學在發現式學習中有十分重要的作用。發現式學習如沒有老師從旁作搭架式教學，將令學生的學習無所適從，發生「蚊釘鐵牛，無下嘴處」的弊病。就此，我們構思了多項學習活動，這主要可類分為「過程中活動」和「過程後活動」兩種。「過程中活動」包括：
(1) 適時與學生就一些問題進行探索
(2) 舉行階段性分享會
(3) 隨機進入式教學法(Random Access Instruction)
上述三項活動，都會因應當時的情勢而作出調節。就是次考察的經驗而言，第(1)項中有隨行的生態專家參與探討，讓同學有即時性的反思，從而獲得當下的啟發。至於第(2)項，我們分別選擇了第二個晚上及最後一天，在賓館及於車中進行。第一次分享會，同事和筆者各自帶領一半學生，在賓館房間進行階段性分享。同學根據兩天的初步體驗，把所見所感、蒐集而得的資料、發現與體會等，一一講述分享。我們則觀察同學的學習情況，鼓勵他們從多角度、新視野進行其後的考察，並針對同學的討論，作出回饋，運用搭架式教學，把學生從發現學習中的得著系統地建構出來。而第(3)項的「隨機進入式教學法」，其實就是因應不同的場合，接觸事前並不知道但卻具有啟發作用的事物時，作即時進入的教導。例如在侗族寨區，他們會在自己所建的屋下，放置棺木。在漢族人眼中而言，這是很不吉利的，漢族人也甚少會這樣做。然而，侗族人對此卻視之為常，並認為人生存時，有權決定自己死後安置的棺木、位置等事宜，表現其對死亡的尊重、對生命的豁達。就此，筆者便要求學生即時把自己和侗族人的死亡觀作一對比，反思同一國家不同民族對生命、對死亡的不同心態。可見，隨機進入式教學法，教師能就著一個母題(了解少數民族生活特色)，而從多角度、多層面引領學生對對象進行審視、思考，使其更全面地理解對象事物。這種方法同樣是建構式學習的一種，亦與禪宗隨機教化的方法相互吻合。
至於「過程後活動」，主要是在出發前先邀請學生準備進行的個人及團隊習作，這些習作需要學生在考察過程中積累資訊，才能完成。因此，我們要求學生在考察回港後兩星期內才提交。「過程後活動」包括：
(1) 專題介紹
(2) 搜集能代表貴州文化的物品作展覽用途
(3) 撰寫「每組感想」
(4) 撰寫「每組隨心日記」
以上的第(1)及第(2)項，學生均須因應所負責的專題而進行。其中第(2)項學生所蒐集的物品，可配合考察成果展覽的用途。第(3)項和第(4)項，學生透過分工協作，回顧每天活動，討論學習所得，分享考察感受，然後撰寫感想和日記，累積學習成果。這些活動的效用，當然不止於「功課」層面，更重要的是，能夠給予機會學生對自己的學習作出省思和檢討，有利於培養他們的獨立性、創造性和學習能力，使他們有效地達到學習目標。
4. 總括與應用
總括與應用，是教學活動安排的延伸。我們希望同學能就是次考察所學習到的內容，進行總括與應用。總括與應用，就是要他們重新整理和統合這些彌足珍貴的資訊。當然，這需要老師從旁的配合與搭構，他們才能更有效地表現學習成果。我們在考察完畢後，舉行了一個討論會和一場全校性的展覽，把我們在貴州所得的資訊帶回學校。討論會中，我們邀請了隨團專家和所有學生，由筆者作主持，引導同學共同為整個考察學習作出檢討，並分享感受。以討論會作課程回顧，主要能有以下兩方面的好處：(1) 鞏固學習認知；(2) 表達學習成效。在整個考察活動中，我們加強訓練了同學的知識運用、事物理解、現象分析、資訊綜合和自我評鑒的能力，討論會讓他們回顧和整理所學，並有條理地釐清不明白之處，有助他們鞏固學習認知。同樣，同學更透過討論會分享了自身對少數民族、文化文明、國民身份認同等主題的態度、理想、價值觀、取向等高層次的學習訊息，在分享和回饋之中，大家都有所得著。可見，分享會反映了是次的考察學習，有效地提升了他們的品德情意，並擴闊了他們的人文視野。
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以上，我們除用了搭架式教學法，也用了禪僧最常用的「隨機進入式教學法」，以周邊的環境作為教材而隨機施教。總上可見，兩種教學法互相配合，促成學生實踐發現學習，對比單調地在教室內播放片段和相片，效果顯得更為彰顯。而以學生經驗能力為基礎，啟發學生之興趣、思想和能力，是搭架教學及發現學習的主要特色，也是成效為本教與學的根本模式。這模式的焦點，已由「老師所教」轉而為「學生所學」，老師作為指導者，就是要為學生提供方向性指示，或線索，讓學生充分瞭解學習目標和預期學習成果。同時，亦要讓學生清楚意識到，學習的責任在於他們自身，鼓勵他們要見微知著，老師的角色只是一隻指月之指，學生不能過於依賴，而失卻養成自我實踐與終身學習的態度和習慣。傳統指示性(Instructivism)的教學方法固然重要，但協助建構性(Constructivism)的教學方法，更能幫助學生促進學習成效，是項活動即是一例。可見，考察學習融合了指示性、建構性、發現性教與學的威力，說其為未來香港教學模式的主要纛旗之一，亦不為過矣。
[1] 〈昇州清涼院文益禪師〉，見《景德傳燈錄》，收《大藏經》，第51冊，卷24頁398c。
[2] 林寶山，《教學原理》(臺北：五南圖書出版有限公司，1988)，頁118-131。
