明覺專稿

禪宗的「教」與「學」:結語—反思

第230期明覺   文:郭錦鴻| 2011-01-26

以儒家為首的人文主義教育,長始以來是我國教育思想的本體。羅哲思(C R Rogers)云:「適合個別學生的學習才是有效的學習。」[1] 早在二千五百多年前,孔子便主張有教無類。中國人是一個感性、融和的民族,儒家傳統強調的「學」,既是一種關乎道德修養的求知行為,亦是一種講求「主體性覺醒」的行為。這種「主體性的覺醒」,就是自悟,當然這種自悟的產生,亦需要很多因素,例如老師的教學技巧和營造的學習環境等。孟子謂「教亦多術」──我認為「以心傳心」的教學,就是其中一種最有效的教學之術,它的產生亦來自宏觀的教育視角;雖然中國未有一本前人論著清楚寫明中國傳統教育具有「心教」的成份,然而,在先秦的古籍裏,對於教學方法的闡述中,出現了不少「化」、「和」、「愛」等字眼,我認為是中國人「心教」的濫觴。例如《禮記‧學記》中提到:「故君子之教喻也,道而弗牽,強而弗抑,開而弗達。道而弗牽則,強而弗抑則易,開而弗達則思,易以思,可謂善喻矣。」《孟子》又云:「善政,不如善教之得民也。善政民畏之;善教民之。」又云「君子之所以教者五:有如時雨之者,有成德者,有達財者,有答問者,有私淑艾者。此五者,君子之所以教也。」[2] 我認為,要「化」,不一定是知識複製,只是要在知識層面上力求同化和感化,這樣,就能薪火相傳,不會有知識元素的脫落,這是教育的重要目的。

還有更重要的是,在履行因材施教、有教無類的大原則下,教育工作者宜先問問自己,是否已經把個人之教學熱誠裝備妥當,是否能持續用心地從學生的角度設想和檢討自己的教學方式。方志華《關懷倫理學與教育》說得好:「老師的接受,並不是要放棄自己老師的身份位置去委就學生,而是必須覺知地從學生的處境開始下手。」[3]

禪宗以佛教宗派的角色,屹立中土千多年,以人為本的價值觀成為她傳授的禪學教育的核心精神。象徵教學、搭架教學是禪師教學方法的真正模樣,自思自證、發現學習是學人學習的重要法門。《壇經》:「故知一切萬法,盡在自身心中。何不從於自心,頓現真如本姓?」[4] 又謂:「除妄不起心,即是一行三昧。……若言看淨,人姓(性)本淨,為妄念故蓋覆真如,離妄念本姓(性)淨。」[5] 又云:「能除執心,通達無礙。心修此行,即與般若波羅蜜經本無差別。」[6] 神會在《壇語》說:「所言除者,但除妄心,不除其法。」[7] 百丈懷海強調:「靈光獨耀,迥脫根塵。……。心性無染,本自圓成。但離妄緣,即如如佛。」[8] 所重視的都是直接洞見心地了悟之機,以及自立自度的主體精神。學者不從他得的具體表現,促成發現學習思想的形成和貫徹。縱然,禪宗以問東答西、棒喝、象徵、譬喻、暗示、反諷、意象等作為刺激、提醒、指點、點化的方式,被認為教化沒有系統,但是,教育的目的在於傳承,在於開悟,如果硬要用系統作為判斷教學質素的最高和唯一標準,實在流於庸俗!

禪宗對機應變,是一種「不具系統的系統」,她本來的要求就是徹底的否定妄執。要悟,必當切身體驗,不從他得,這便是以破為立,是引導自主學習的貫徹。所以南宋大慧宗杲(1089-1163)曾對當時學人普遍執著於言句,予以這樣的分析和指摘:

今時學道人,不問僧俗,皆有二種大病:一種多學言句,於言句中作奇特想;一種不能見月亡指,於言句悟入。而聞說佛法禪道,不在言句上,便盡撥棄,一向閉眉合眼,做死模樣,謂之靜坐觀心默照。更以此邪見,誘引無識庸流曰:靜得一日,便是一日工夫。苦哉!殊不知,盡是鬼家活計,去得此二種大病,始有參學分。[9]

學人南懷瑾則說:

後世宗徒,見地未實,工用毫無,強學古人機鋒轉語,馳騁宗門,以爭勝負,直同畫虎類犬,嫫母效顰,名之曰口頭禪,尚為雅號,實則狂妄亂統,自誤誤人,適自成為禪魔耳![10]

禪宗的機緣對答是一種迅捷銳利、不落跡象、含意深刻的語言,多運用不同的意象,目的在於開悟增慧,提高學人的敏感性和悟性。丹麥的克爾凱郭爾(Søren Kierkegaard)說:「人只有在矛盾中才會獲得自己所追求的,這是一切人性中的不完善性。」[11] 禪宗的教育法,有別於西方教育之重視邏輯推演、理性分析,禪宗有其獨特的「以心傳心」的教學模式;面對邏輯世界和非邏輯為本的立場之矛盾,賦予學人當機契悟的機會。而禪宗在搭架教學中的引導,是遮詮教學原則的深刻貫徹。不說破,成為其為學人建立學習框架的基礎思維。這對於今天教師在課堂上運用的教育方式,很具參考價值。教師要協助學生獨立探索,必當循序漸進,逐漸減少協助,當學生最後在無需教師引導情況下亦能自己探索、思辨,即證明自主學習的目的已經達成。這好比父母扶扶嬰兒走路的原理一樣,先以攙扶為主,繼而逐漸減少輔助,最後讓其自行前進。

Edward L. Deci(1992)提到,學生的外在動機和內在動機的關連,很取決於教師如何設計課堂,吸引學生產生外在動機,從而令他們生發自行學習的興趣,繼而把這種外在動機轉化成內在動機。[12] 我想,這就是真正的「化」了。

香港教育素來以成績為重,講求統一性、標準性、數據化、規條化,在某種角度下,教師猶如工廠的啤壓機,以製造清一色貨物為己任。學生的個人分析被考試的標準答案遠遠凌駕,他們溫故的時間佔去學習時間的絕大部分,可以憑故而運用分析的機會卻著實不多,對於所學的新瞭解和新體會,受到一定的局限。教育文化的轉變,是潛而默化地改變的,但香港的教育,究竟會繼續傾向冷冰冰的數據化、規條化,還是轉而講求滲透化、認知化,就要看新世代教育工作者的承擔了。

雖然香港教育較難實行禪宗的教學法,但並不表示禪宗的教學法對香港教師沒有啟迪和借鑒作用。「如何禪教」的哲學問題,亦即如何「以心傳心」的技術問題;教師在借鑒禪宗的搭架教學中,可提供更多機會予學生作小組協商、討論,增加與學生就某些話題的思想交流。在共用集體思維成果的基礎上,提供正確的理解以作糾正,或讚賞回饋,鼓勵學生評價同學的論點,及自我評價,完善他們建構的認知系統,增加實地考察的機會,就能較好地實踐建構式教學原則。

悟是禪人修行的最高目標,也是學生學習的最終追求,自主學習是為學人開悟的基礎方法。當然,要把禪的理論完全套用在當今香港的教育上,是不可行的,也不切實際。但是,禪宗教育的宗旨及其背後的理念,能對今日教師有一定的啟發,亦有助我們走出教學的誤區。作為教育工作者,若我們真心地希望把學生教好的話,確實可從禪教學法這方面進一步研究、參考和借鑒。

最後,以美國教育及哲學家Nel Noddings的一番話結束這個專欄,願與各同工和大德共勉:

「當老師在上課問問題,而學生回答了,她所接受不只是這個回應,也是這個學生。他所說的話是有意義的,不論對或錯,她會溫和地澄清之、詮釋之、歸納其貢獻。她不是在尋求答案,而是尋求對受關懷者的包容。因在這由問題而生的短暫的對話中,受關懷者真的『充滿了天空』。學生永遠比教材重要。」[13]

 

[1] C R Rogers(1969), “Freedom to Learn”, Ohio, Charles E. Merrill, pp3-55.

[2] 以上引文見阮元編,《禮記‧學記》,頁652;《孟子‧盡心上》,頁231、242。

[3] 方志華,《關懷倫理學與教育》(台北,洪葉文化事業有限公司,2004),頁176。

[4] 法海集,《壇經》,收《大藏經》,第48冊,頁340c。

[5] 見敦煌本《壇經》,收《大藏經》,第48冊,頁338。

[6] 法海集,《壇經》,收《大藏經》,第48冊,頁340b。

[7] 見神會,〈南陽和上頓教解脫禪門直了性壇語〉,收楊曾文校,《神會和尚禪話錄》(北京:中華書局,1996),頁8。

[8] 〈百丈懷海禪師〉,收頤藏主集,《古尊宿語錄》,《續藏經》,第118冊,卷1頁163。

[9] 《大慧普覺禪師語錄》,收《大藏經》,第47冊,卷20頁895b。

[10] 南懷瑾:《禪學蠡測》,頁26。

[11] 克爾凱郭爾,《基督徒的激情》(遼寧:遼寧人民出版社,1994),頁56。

[12] Deci, E.L, “The relation of interest to the motivation of behaviour: A self determination theory perspective.” K.A. Renninger, S. Hidi, And Development. Hillsdale, N.J.” Lawrence Erlbaum Associates.

[13] Noddings Nel. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education. Berkeley: University of California Press. Pp176.

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